Diario 5ª clase práctica PA2: Adrián Huergo 20/02/2014:

Elaborado por Adrián Huergo

Asisten 29 personas

Comenzamos la clase con Josetxu hablándonos de Marina Subirats, socióloga, gestora pública y política catalana. Nos aclaró que finalmente no estaba jubilada, como él nos dijo en la clase anterior. Puesto que Marina seguía realizando cosas relacionadas con la educación, Josetxu nos planteó una posible salida para verla y hablar con ella. Esto ha producido cambios en los días de exposición. Se le recomendó especialmente al grupo de coeducación que sería interesante la conversación con Marina Subirats. Nos animó a todos a hacer una crítica y una crónica sobre el trabajo de esta socióloga especializada en el campo de la educación.

Hablamos brevemente sobre el corto anteriormente subido al blog, “cuerdas”.

Se nos dieron pautas para realizar los comentarios en el blog de la asignatura, pidiéndonos que hagamos comentarios en los que demostremos que hemos aprendido algo, no una simple opinión.

Comentamos cosas sobre el artículo de Ausubel, que ya anteriormente habíamos tratado. Seguimos trabajando con las láminas de geoplanos. Josetxu nos indica que debemos realizar cuadrados con los diferentes segmentos que tratamos en la clase anterior, les damos nombre en la fase de formulación (1-0, 1-1, 2-0, 2-1, 2-2, 3-0, 3-1, 3-2, 3-3, 4-0, 4-1, 4-2, 4-3, 4-4). Julia fue la primera en descubrir que solo se pueden realizar 8 cuadrados.

¿Por qué de los 14 segmentos señalados, solo hay 8 que caben dentro de los geoplanos y 6 que no? Los 8 segmentos que pueden usarse, no suman más de 4, pueden usarse los segmentos 1-0, 1-1, 2-0, 2-1, 2-2, 3-0, 3-1, 4-0.

¿Por qué es importante el procesamiento Arriba-Abajo? Su importancia queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo.

Para demostrar esto, Josetxu nos dio un texto que debíamos leer. Cuando comenzamos a leerlo vimos que era muy complejo y ambiguo, no se entendía muy bien de que iba, posteriormente nos dio el título del texto, y esto facilitaba claramente la lectura.

Después empezamos a tratar el teorema de Kou Ku. Comenzamos introduciendo un organizador avanzado, y dictaminamos que sumar cuadrados (superficies) no es lo mismo que sumar longitudes (líneas).

Repartimos cinco cuadrados de 10, 20, 30, 40 y 50 cm. Respectivamente y se pide que retiremos dos, de manera que los tres que queden cumplan la condición de que uno de ellos más otro cubren completamente el tercero. Cristina fue la primera compañera en resolver esta actividad previa, nos explicó que sumando los cuadrados de 30cm+40cm nos dá como resultado el cuadrado de 50cm.

Después de esto generalizamos construyendo el llamado teorema de Pitágoras. Josetxu discute la pertenencia de este teorema a Pitágoras, basándose en un claro eurocentrismo, y en un escrito en el que se demuestra que hay escritos de hace 2000 años en China. El teorema Kou Ku, figura en el Chou Pei Suang Ching (algo así como la Aritmética Clásica de los Grados y de las Trayectorias Circulares del Cielo).

Para finalizar la clase, Josetxu nos muestran unas diapositivas en las que encontramos los objetivos de etapa, objetivos de área, objetivos de la unidad, contenidos, principios de procedimiento, criterios de evaluación y una prueba de evaluación.

Citas de interés didáctico del artículo de ÁLVAREZ, A. y DEL RÍO, P. (1992). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. En COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.II (pp. 93-119). Madrid: Alianza Psicología.

- Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas —interpsicológica y después en el interior del propio niño —intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978, pp.93-94, citado en ÁLVAREZ y DEL RÍO, 1993, p.99).

- Esta graduación del proceso de interiorización en la ZDP ha sido definido por Galperin como «interiorización por etapas» y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de proporción de interiorización — dosificación entre lo interno y lo externo- en los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1) Crear una concepción preliminar de la tarea
2) Dominar la acción utilizando objetos
3) Dominar la acción en el. plano del habla audible
4)Transferir la acción la plano mental
5) Consolidar la acción mental (p.101)

- Cuando se habla de significado o de significatividad en educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa significatividad: se sitúa el significado por una parte en el nivel de la acción individual y no en el nivel de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos entonces más de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas. El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo separable de la representación — y viceversa- (p. 101).

- Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programación educativa empleadas en occidente tienen un carácter muy atomizado o con un nivel muy bajo en la jerarquía propuesta por este autor: las condiciones suelen ser muy estables («formato de clase», instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, etc., muy limitados y fijos) y la unidad de programación suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel. de la acción (cuando no se queda en simple operación – pág.103)

- La Zona de Desarrollo Próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces (Vygotsky, 1978, p.86, citado en ÁLVAREZ y DEL RÍO, 1993, p.114).